Bildung (historisch): Unterschied zwischen den Versionen
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=====Darstellung des gr. Zusammenhangs===== | =====Darstellung des gr. Zusammenhangs===== | ||
Nicht allein die etymologischen Nähen von „Bild“ und „Bildung“ im deutschsprachigen Raum bezeugen den Zusammenhang der mit diesen Begriffen bedeuteten Sachverhalte. Insbesondere die jüdisch-christliche Tradition kennt in der Ebenbildlichkeit des von seinem Schöpfer geschaffenen Menschen auch einen Bildungsauftrag, wobei diese Gottebenbildlichkeit in ein Spannungsverhältnis zu dem ebenfalls im Alten Testament ausgesprochenen Bilderverbot tritt. Allem voran in der Philosophie Meister Eckharts dokumentiert sich dies Spannungsverhältnis, wenn sie ‒ eine semantische Tradition begründend ‒ „Bildung“ in einen gleichzeitigen Prozess einer „Entbildung“ und „Überbildung“ einbettet.<ref>Vgl. Burkhard Mojsisch: Meister Eckhart. Analogie, Univozität und Einheit. Hamburg 1983.</ref> Allerdings findet sich auch jenseits und zeitlich vor der jüdisch-christlichen Konzeption die Vorstellung einer Erschaffung des Menschen gemäß seiner göttlichen Vorlage: Im Gilgámesch-Epos zeigen sich gleichfalls Hinweise auf Sintflut und Arche sowie auf die Gleichursprünglichkeit von menschlicher Sexualität, Zivilisierung und Entwicklung der menschlichen Verstandestätigkeit, darüber hinaus aber auch Parallelen in der Erschaffung des Menschen: Gilgámesch ‒ zu zwei Dritteln Gott, zu einem Drittel Mensch ‒ gesellen die Götter einen menschlichen Antagonisten zu, der aus Ton oder Lehm geschaffen und seinem Vorbild Gilgámesch nachgebildet wird. Damit tritt auch hier der Mensch „wie ein Gott ins Sein“, gottähnlich, nicht gottgleich.<ref>Gilgamesch. Aus dem Babylonischen [auf der Grundlage von zum Teil noch unveröffentlichten Textzeugnissen neu und vollständig] übersetzt und mit einem Nachwort versehen von Stefan M. Maul. München 20071. Tafel, Zeile 207.</ref> | |||
< | Es scheint, dass das Bild des Menschen von sich selbst eine hervorragende, wenngleich auch eine nur umwegige und unvollständige Weise der Selbstthematisierung des Menschen ist.<ref>Zur bildlichen Umwegigkeit: Hans Jonas: Homo pictor. Von der Freiheit des Bildens. In: Ders.: Organismus und Freiheit. Ansätze zu einer philosophischen Biologie. Göttingen 1973, S. 226-257 + Zur Unvollständigkeit menschlicher Selbsterfahrung: Hans Blumenberg: Anthropologische Annäherungen an die Aktualität der Rhetorik. In: Ders.: Wirklichkeiten in denen wir leben. Stuttgart 1986, S. 104-136 + Vgl. zu diesem Zusammenhang: Egbert Witte: Selbstbild und Bildung. Ein Versuch. In: Karl Helmer/Gaby Herchert/Sascha Löwenstein: Bild – Bildung – Argumentation. Reihe: Beiträge zur Theorie der Argumentation in der Pädagogik. Herausgegeben von Andreas Dörpinghaus und Karl Helmer. Band 5. Würzburg 2009, S. 81-100.</ref> In Hinblick auf den bildlich wiedergegebenen Gegenstand zeigt sich damit eine erste Eingrenzung auf das Menschenbild, welches innerhalb der Seinshierarchie zwischen Gott und organischer Natur zu verorten ist, hinsichtlich der „Bildung“ eine zweite, ebenfalls auf die Bildung der conditio humana und innerhalb derselben auf die innere Natur des Menschen: bei Meister Eckhart bezogen auf den oberen Seelenteil, im Neuhumanismus auf kognitiv-ästhetische menschliche Fähigkeiten. Ausgespart bleibt somit eine mögliche Bildung der äußeren Natur, wie sie beispielsweise in der griechischen kalokagathia, in der frühneuzeitlichen Naturphilosophie als (Ein-) Bildung der gegenständlichen Natur (Paracelsus, Jakob Böhme) oder in den „bildenden Künsten“ thematisiert wird.<ref>Egbert Witte: Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Freiburg/München 2010. ‒ Gegenüber der hier vorgelegten Entgegensetzung rekonstruiert Dimitri Liebsch einen Zusammenhang zwischen der antiken Plastik und der Kunstrezeption in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts, die auf die Genese einer „totalen Person“ abziele, also zwischen einer äußeren und einer inneren, ästhetischen Bildung: Ders.: Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik. Zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800. Hamburg 2001.</ref> | ||
=====Engere Begriffsbestimmung===== | =====Engere Begriffsbestimmung===== | ||
Das Schillernde im Bildungsbegriff, der auf innere wie äußere, auf die organische wie die anorganische Natur bezogen werden kann, wird deutlich, wenn Vorläufer in der lateinischen Sprache benannt werden: Mit „Bildung“ wird nicht nur die lateinische „eruditio“, sondern ebenso die „formatio“ wie auch die „institutio“ wiedergegeben.<ref>Ein Gellius-Zitat aus dem zweiten nachchristlichen Jahrhundert bündelt wie in einem Nukleus eine Vielzahl von Bestimmungen; dort wird die griechische 'paideia' nicht nur mit „eruditio“ und „institutio“ wiedergegeben, sondern zugleich auch mit „humanitas“ verbunden: „quod Graeci paideia uocant, nos eruditionem institutionemque in bonas artis dicimus. Quas qui sinceriter cupiunt adpetuntque, ii sunt maxime humanissimi. Huius enim scientiae cura et disciplina ex uiuentibus animantibus uni homini data est idcircoque 'humanitas' appellata est.“ (Gellius: Noctes Atticae XIII, 17, hrsg. v. P.K. Marshall, Scriptorum Classicorum Bibliotheca Oxoniensis. Oxonii 1968, II, 399-400. ‒ A. Gellius, Attische Nächte... übers. v. H. Berthold, Leipzig 1987, 171: „was die Griechen 'gute Erziehung' – paideia – nennen, während wir von Ausbildung und Unterweisung in Künsten und Wissenschaften sprechen. Alle nun, die sich ehrlich hierum bemühen und anstrengen, sind Menschen im eigentlichen Sinne des Wortes. Denn Pflege und Übung dieser Art Geistestätigkeit ist unter allen Lebewesen allein dem Menschen möglich; daher ja eben die Bezeichnung 'Menschlichkeit' – humanitas“).</ref> Da mit dem Neuhumanismus eine bestimmte Konturierung einer subjektiven Bildung in Auseinandersetzung mit der lediglich als Widerspiel verstandenen Welt ‒ beim jungen Wilhelm von Humboldt zwischen „Mensch“ und „NichtMensch“ ‒ eine hegemoniale Position einnimmt, die bis zur Gegenwart die Semantik von „Bildung“ dominiert, wird die Vorstellung, dass der Bildungsprozess eines äußeren Substrats bedarf, in den Hintergrund gerückt. Fußend auf der dem deutschen Idealismus nahestehenden Subjektkonzeption gerät eine solche Bildungssemantik dann unter Ideologieverdacht, wenn nachgerade die „bürgerliche Bildung“ seit Mitte des 19. Jahrhunderts den „Schuldzusammenhang des Privilegs“, in dem diese verstrickt ist (Adorno), vergisst. | |||
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=====Auswirkungen auf andere Begriffe===== | =====Auswirkungen auf andere Begriffe===== | ||
Angesichts dieses Verdachts mangelt es auch nicht an Vorschlägen, auf den Bildungsbegriff gänzlich zu verzichten (wie Vertreter der Erziehungswissenschaft aus ideologiekritischen Gründen seit Ende der 1960er vorschlagen) oder diesen durch andere Begriffe zu ersetzen.<ref>So etwa aus systemtheoretischer Perspektive Dieter Lenzen: Lebenslauf oder Humanontogenese? Vom Erziehungssystem zum kurativen System ‒ von der Erziehungswissenschaft zur Humanvitologie. In: Ders./Niklas Luhmann (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt am Main 1997, S. 228-247.</ref> Indes zeigen sich seit den 1980ern demgegenüber Tendenzen, dezidiert am Bildungsbegriff festzuhalten, weil sich mit ihm semantische Potenziale ‒ ästhetische, emanzipatorische, kritische ‒ verbinden, die sich im Kanon anderer erziehungswissenschaftlicher Grundbegriffe wie „Unterricht“, „Lernen“, „Erziehung“, „Sozialisation“ nicht finden lassen. Diese Tendenzen werden durch einen seit den 1990ern grassierenden Begriffsgebrauch von „Bildung“ konterkariert, welcher durch eine immense Erweiterung seiner Begriffsextension dessen semantische Entleerung betreibt: „Bildungsökonomie“, „Bildungsmanagement“, „Bildungswissenschaft“, „Empirische Bildungsforschung“ sind Komposita mit „Bildung“, welche diese zur „Ausbildung“ eindampfen lassen und damit jene semantischen Potenziale zum Vergessen bringt, die mit ihm verbunden waren. | |||
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Version vom 24. Oktober 2010, 16:59 Uhr
Unterpunkt zu: Historische Bildbegriffe
Darstellung des gr. ZusammenhangsNicht allein die etymologischen Nähen von „Bild“ und „Bildung“ im deutschsprachigen Raum bezeugen den Zusammenhang der mit diesen Begriffen bedeuteten Sachverhalte. Insbesondere die jüdisch-christliche Tradition kennt in der Ebenbildlichkeit des von seinem Schöpfer geschaffenen Menschen auch einen Bildungsauftrag, wobei diese Gottebenbildlichkeit in ein Spannungsverhältnis zu dem ebenfalls im Alten Testament ausgesprochenen Bilderverbot tritt. Allem voran in der Philosophie Meister Eckharts dokumentiert sich dies Spannungsverhältnis, wenn sie ‒ eine semantische Tradition begründend ‒ „Bildung“ in einen gleichzeitigen Prozess einer „Entbildung“ und „Überbildung“ einbettet.[1] Allerdings findet sich auch jenseits und zeitlich vor der jüdisch-christlichen Konzeption die Vorstellung einer Erschaffung des Menschen gemäß seiner göttlichen Vorlage: Im Gilgámesch-Epos zeigen sich gleichfalls Hinweise auf Sintflut und Arche sowie auf die Gleichursprünglichkeit von menschlicher Sexualität, Zivilisierung und Entwicklung der menschlichen Verstandestätigkeit, darüber hinaus aber auch Parallelen in der Erschaffung des Menschen: Gilgámesch ‒ zu zwei Dritteln Gott, zu einem Drittel Mensch ‒ gesellen die Götter einen menschlichen Antagonisten zu, der aus Ton oder Lehm geschaffen und seinem Vorbild Gilgámesch nachgebildet wird. Damit tritt auch hier der Mensch „wie ein Gott ins Sein“, gottähnlich, nicht gottgleich.[2] Es scheint, dass das Bild des Menschen von sich selbst eine hervorragende, wenngleich auch eine nur umwegige und unvollständige Weise der Selbstthematisierung des Menschen ist.[3] In Hinblick auf den bildlich wiedergegebenen Gegenstand zeigt sich damit eine erste Eingrenzung auf das Menschenbild, welches innerhalb der Seinshierarchie zwischen Gott und organischer Natur zu verorten ist, hinsichtlich der „Bildung“ eine zweite, ebenfalls auf die Bildung der conditio humana und innerhalb derselben auf die innere Natur des Menschen: bei Meister Eckhart bezogen auf den oberen Seelenteil, im Neuhumanismus auf kognitiv-ästhetische menschliche Fähigkeiten. Ausgespart bleibt somit eine mögliche Bildung der äußeren Natur, wie sie beispielsweise in der griechischen kalokagathia, in der frühneuzeitlichen Naturphilosophie als (Ein-) Bildung der gegenständlichen Natur (Paracelsus, Jakob Böhme) oder in den „bildenden Künsten“ thematisiert wird.[4]
Engere BegriffsbestimmungDas Schillernde im Bildungsbegriff, der auf innere wie äußere, auf die organische wie die anorganische Natur bezogen werden kann, wird deutlich, wenn Vorläufer in der lateinischen Sprache benannt werden: Mit „Bildung“ wird nicht nur die lateinische „eruditio“, sondern ebenso die „formatio“ wie auch die „institutio“ wiedergegeben.[5] Da mit dem Neuhumanismus eine bestimmte Konturierung einer subjektiven Bildung in Auseinandersetzung mit der lediglich als Widerspiel verstandenen Welt ‒ beim jungen Wilhelm von Humboldt zwischen „Mensch“ und „NichtMensch“ ‒ eine hegemoniale Position einnimmt, die bis zur Gegenwart die Semantik von „Bildung“ dominiert, wird die Vorstellung, dass der Bildungsprozess eines äußeren Substrats bedarf, in den Hintergrund gerückt. Fußend auf der dem deutschen Idealismus nahestehenden Subjektkonzeption gerät eine solche Bildungssemantik dann unter Ideologieverdacht, wenn nachgerade die „bürgerliche Bildung“ seit Mitte des 19. Jahrhunderts den „Schuldzusammenhang des Privilegs“, in dem diese verstrickt ist (Adorno), vergisst.
Auswirkungen auf andere BegriffeAngesichts dieses Verdachts mangelt es auch nicht an Vorschlägen, auf den Bildungsbegriff gänzlich zu verzichten (wie Vertreter der Erziehungswissenschaft aus ideologiekritischen Gründen seit Ende der 1960er vorschlagen) oder diesen durch andere Begriffe zu ersetzen.[6] Indes zeigen sich seit den 1980ern demgegenüber Tendenzen, dezidiert am Bildungsbegriff festzuhalten, weil sich mit ihm semantische Potenziale ‒ ästhetische, emanzipatorische, kritische ‒ verbinden, die sich im Kanon anderer erziehungswissenschaftlicher Grundbegriffe wie „Unterricht“, „Lernen“, „Erziehung“, „Sozialisation“ nicht finden lassen. Diese Tendenzen werden durch einen seit den 1990ern grassierenden Begriffsgebrauch von „Bildung“ konterkariert, welcher durch eine immense Erweiterung seiner Begriffsextension dessen semantische Entleerung betreibt: „Bildungsökonomie“, „Bildungsmanagement“, „Bildungswissenschaft“, „Empirische Bildungsforschung“ sind Komposita mit „Bildung“, welche diese zur „Ausbildung“ eindampfen lassen und damit jene semantischen Potenziale zum Vergessen bringt, die mit ihm verbunden waren. |
Anmerkungen
Literatur
[Blumenberg 1986a]Blumenberg, Hans (1986): Anthropologische Annäherungen an die Aktualität der Rhetorik. In: Blumenberg, H. (Hg.), Wirklichkeiten in denen wir leben. Reclam, Stuttgart.[Gellius 1987a]Gellius, Aulus (1987): Attische Nächte. Aus einem Lesebuch der Zeit des Kaisers Marc Aurel. Insel, Leipzig.[Jonas 1973a]Jonas, Hans (1973): Homo pictor. Von der Freiheit des Bildens. In: Jonas, H. (Hg.), Organismus und Freiheit. Ansätze zu einer philosophischen Biologie. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.[Lenzen 1997a]Lenzen, Dieter (1997): Lebenslauf oder Humanontogenese? Vom Erziehungssystem zum kurativen System – von der Erziehungswissenschaft zur Humanvitologie. In: Lenzen, D. & Luhmann, N. (Hg.), Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Suhrkamp, Frankfurt/M.[Liebsch 2001a]Liebsch, Dimitri (2001): Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik. Zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800. Meiner, Hamburg.[Marshall 1968a]Marshall, Peter K. (Hg.) (1968): Gellius: Noctes Atticae XIII, 17. Oxford University Press, Oxford.[Maul 2007a]Maul, Stefan M. (2007): Gilgamesch. Beck, München.[Mojsisch 1983a]Mojsisch, Burkhard (1983): Meister Eckhart. Analogie, Univozität und Einheit. Meiner, Hamburg.[Witte 2009a]Witte, Egbert (2009): Selbstbild und Bildung. Ein Versuch. In: Helmer, K.; Herchert, G. & Löwenstein, S. (Hg.), Bild – Bildung – Argumentation. Königshausen & Neumann, Würzburg.[Witte 2010a]Witte, Egbert (2010): Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Karl Alber, Freiburg/München. Verantwortlich: Witte, Egbert Seitenbearbeitungen durch: Joerg R.J. Schirra und Marcel Lemmes — (Hinweis) |