Bildung (historisch): Unterschied zwischen den Versionen
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Das Schillernde im Bildungs­begriff, der auf innere wie äußere, auf die orga­nische wie die anor­gani­sche Natur be­zogen werden kann, wird deut­lich, wenn Vor­läufer in der latei­nischen Sprache be­nannt werden: Mit ‘Bil­dung’ wird nicht nur die latei­nische »eru­ditio«, sondern eben­so die »for­matio« wie auch die »insti­tutio« wieder­gegeben.<ref>Ein Gellius-Zitat aus dem zwei­ten nach­christ­lichen Jahr­hun­dert bün­delt wie in einem Nuk­leus eine Viel­zahl von Be­stim­mun­gen; dort wird die grie­chi­sche ‘pai­deia’ nicht nur mit ‘eru­ditio’ und ‘insti­tutio’ wie­der­ge­ge­ben, son­dern zu­gleich auch mit ‘hu­mani­tas’ ver­bunden: „quod Graeci paideia uocant, nos eruditionem institutionemque in bonas artis dicimus. Quas qui sinceriter cupiunt adpetuntque, ii sunt maxime humanissimi. Huius enim scientiae cura et disciplina ex uiuentibus animantibus uni homini data est idcircoque ‘humanitas’ appellata est.“ (<bib id='Marshall 1968a'></bib>: B. II, S. 399-400. — <bib id='Gellius 1987a'></bib>: S. 171: „was die Grie­chen ‘gute Er­zie­hung’ – paideia – nen­nen, wäh­rend wir von Aus­bil­dung und Un­ter­wei­sung in Kün­sten und Wis­sen­schaf­ten spre­chen. Al­le nun, die sich ehr­lich hie­rum be­mü­hen und an­stren­gen, sind Men­schen im ei­gent­li­chen Sin­ne des Wor­tes. Denn Pfle­ge und Ü­bung die­ser Art Gei­stes­tä­tig­keit ist un­ter al­len Le­be­we­sen al­lein dem Men­schen mög­lich; da­her ja e­ben die Be­zeich­nung ‘Mensch­lich­keit’ – huma­nitas“).</ref> Da mit dem Neu­huma­nismus eine be­stimmte Kontu­rierung einer subjek­tiven Bil­dung in Aus­ein­ander­setzung mit der ledig­lich als Wider­spiel verstan­denen Welt – beim jungen Wilhelm von Humboldt zwischen „Mensch“ und „Nicht­Mensch“ – eine hege­moniale Posi­tion ein­nimmt, die bis zur Gegen­wart die Seman­tik von ‘Bil­dung’ domi­niert, wird die Vor­stellung, dass der Bil­dungs­prozess eines äuße­ren Sub­strats be­darf, in den Hinter­grund ge­rückt. Fußend auf der dem deut­schen Idea­lismus nahe­stehen­den Subjekt­konzep­tion gerät eine solche Bil­dungs­seman­tik dann unter Ideo­logie­verdacht, wenn nach­gerade die „bürger­liche Bil­dung“ seit Mitte des 19. Jahr­hunderts den „Schuld­zusammen­hang des Privi­legs“, in dem diese ver­strickt ist (Adorno), ver­gisst. | Das Schillernde im Bildungs­begriff, der auf innere wie äußere, auf die orga­nische wie die anor­gani­sche Natur be­zogen werden kann, wird deut­lich, wenn Vor­läufer in der latei­nischen Sprache be­nannt werden: Mit ‘Bil­dung’ wird nicht nur die latei­nische »eru­ditio«, sondern eben­so die »for­matio« wie auch die »insti­tutio« wieder­gegeben.<ref>Ein Gellius-Zitat aus dem zwei­ten nach­christ­lichen Jahr­hun­dert bün­delt wie in einem Nuk­leus eine Viel­zahl von Be­stim­mun­gen; dort wird die grie­chi­sche ‘pai­deia’ nicht nur mit ‘eru­ditio’ und ‘insti­tutio’ wie­der­ge­ge­ben, son­dern zu­gleich auch mit ‘hu­mani­tas’ ver­bunden: „quod Graeci paideia uocant, nos eruditionem institutionemque in bonas artis dicimus. Quas qui sinceriter cupiunt adpetuntque, ii sunt maxime humanissimi. Huius enim scientiae cura et disciplina ex uiuentibus animantibus uni homini data est idcircoque ‘humanitas’ appellata est.“ (<bib id='Marshall 1968a'></bib>: B. II, S. 399-400. — <bib id='Gellius 1987a'></bib>: S. 171: „was die Grie­chen ‘gute Er­zie­hung’ – paideia – nen­nen, wäh­rend wir von Aus­bil­dung und Un­ter­wei­sung in Kün­sten und Wis­sen­schaf­ten spre­chen. Al­le nun, die sich ehr­lich hie­rum be­mü­hen und an­stren­gen, sind Men­schen im ei­gent­li­chen Sin­ne des Wor­tes. Denn Pfle­ge und Ü­bung die­ser Art Gei­stes­tä­tig­keit ist un­ter al­len Le­be­we­sen al­lein dem Men­schen mög­lich; da­her ja e­ben die Be­zeich­nung ‘Mensch­lich­keit’ – huma­nitas“).</ref> Da mit dem Neu­huma­nismus eine be­stimmte Kontu­rierung einer subjek­tiven Bil­dung in Aus­ein­ander­setzung mit der ledig­lich als Wider­spiel verstan­denen Welt – beim jungen Wilhelm von Humboldt zwischen „Mensch“ und „Nicht­Mensch“ – eine hege­moniale Posi­tion ein­nimmt, die bis zur Gegen­wart die Seman­tik von ‘Bil­dung’ domi­niert, wird die Vor­stellung, dass der Bil­dungs­prozess eines äuße­ren Sub­strats be­darf, in den Hinter­grund ge­rückt. Fußend auf der dem deut­schen Idea­lismus nahe­stehen­den Subjekt­konzep­tion gerät eine solche Bil­dungs­seman­tik dann unter Ideo­logie­verdacht, wenn nach­gerade die „bürger­liche Bil­dung“ seit Mitte des 19. Jahr­hunderts den „Schuld­zusammen­hang des Privi­legs“, in dem diese ver­strickt ist (Adorno), ver­gisst. | ||
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Angesichts dieses Verdachts mangelt es auch nicht an Vor­ | Angesichts dieses Verdachts mangelt es auch nicht an Vor­schlä­gen, auf den Bil­dungs­be­griff gänz­lich zu ver­zichten (wie Ver­treter der Er­ziehungs­wissen­schaft aus ideo­logie­kritischen Gründen seit Ende der 1960er vor­schlagen) oder diesen durch andere Be­grif­fe zu er­setzen.<ref>So etwa aus system­theo­reti­scher Pers­pek­tive <bib id='Lenzen 1997a'></bib>.</ref> In­des zeigen sich seit den 1980ern dem­gegen­über Ten­denzen, dezi­diert am Bil­dungs­begriff fest­zuhal­ten, weil sich mit ihm seman­tische Poten­ziale – ästhe­tische, eman­zipa­tori­sche, kri­tische – ver­binden, die sich im Kanon anderer er­zie­hungs­wissen­schaft­licher Grund­begriffe wie »Unter­richt«, »Lernen«, »Er­zie­hung«, »Sozia­lisa­tion« nicht finden lassen. Diese Tenden­zen werden durch einen seit den 1990ern grassie­renden Begriffs­gebrauch von ‘Bildung’ konter­kariert, welcher durch eine immense Erwei­terung seiner Begriffs­exten­sion dessen seman­tische Ent­leerung betreibt: ‘Bil­dungs­öko­nomie’, ‘Bil­dungs­manage­ment’, ‘Bil­dungs­wissen­schaft’, ‘Empi­rische Bil­dungs­forschung’ sind Kompo­sita mit ‘Bil­dung’, welche diese zur »Aus­bildung« ein­dampfen lassen und damit jene seman­tischen Poten­ziale zum Ver­gessen bringt, die mit ihm ver­bunden waren. | ||
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Version vom 1. April 2013, 17:35 Uhr
Unterpunkt zu: Historische Bildbegriffe
‘Bild’ und ‘Bildung’Nicht allein die etymologischen Nähen von ‘Bild’ und ‘Bildung’ im deutschsprachigen Raum bezeugen den Zusammenhang der mit diesen Ausdrücken bedeuteten Sachverhalte. Insbesondere die jüdisch-christliche Tradition kennt in der Ebenbildlichkeit des von seinem Schöpfer geschaffenen Menschen auch einen Bildungsauftrag, wobei diese Gottebenbildlichkeit in ein Spannungsverhältnis zu dem ebenfalls im Alten Testament ausgesprochenen Bilderverbot tritt. Allem voran in der Philosophie Meister Eckharts dokumentiert sich dieses Spannungsverhältnis, wenn sie – eine semantische Tradition begründend – Bildung in einen gleichzeitigen Prozess einer Entbildung und Überbildung einbettet (vgl. [Mojsisch 1983a]Mojsisch, Burkhard (1983): Meister Eckhart. Analogie, Univozität und Einheit. Meiner, Hamburg. Es scheint, dass das Bild des Menschen von sich selbst eine hervorragende, wenngleich auch eine nur umwegige und unvollständige Weise der Selbstthematisierung des Menschen ist.[1] In Hinblick auf den bildlich wiedergegebenen Gegenstand zeigt sich damit eine erste Eingrenzung auf das Menschenbild, welches innerhalb der Seinshierarchie zwischen Gott und organischer Natur zu verorten ist, hinsichtlich der Bildung eine zweite, ebenfalls auf die Bildung der conditio humana und innerhalb derselben auf die innere Natur des Menschen: bei Meister Eckhart bezogen auf den oberen Seelenteil, im Neuhumanismus auf kognitiv-ästhetische menschliche Fähigkeiten. Ausgespart bleibt somit eine mögliche Bildung der äußeren Natur, wie sie beispielsweise in der griechischen kalokagathia, in der frühneuzeitlichen Naturphilosophie als (Ein-) Bildung der gegenständlichen Natur (Paracelsus, Jakob Böhme) oder in den „bildenden Künsten“ thematisiert wird ([Witte 2010a]Witte, Egbert (2010): Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Karl Alber, Freiburg/München.
Bildung als subjektive BildungDas Schillernde im Bildungsbegriff, der auf innere wie äußere, auf die organische wie die anorganische Natur bezogen werden kann, wird deutlich, wenn Vorläufer in der lateinischen Sprache benannt werden: Mit ‘Bildung’ wird nicht nur die lateinische »eruditio«, sondern ebenso die »formatio« wie auch die »institutio« wiedergegeben.[3] Da mit dem Neuhumanismus eine bestimmte Konturierung einer subjektiven Bildung in Auseinandersetzung mit der lediglich als Widerspiel verstandenen Welt – beim jungen Wilhelm von Humboldt zwischen „Mensch“ und „NichtMensch“ – eine hegemoniale Position einnimmt, die bis zur Gegenwart die Semantik von ‘Bildung’ dominiert, wird die Vorstellung, dass der Bildungsprozess eines äußeren Substrats bedarf, in den Hintergrund gerückt. Fußend auf der dem deutschen Idealismus nahestehenden Subjektkonzeption gerät eine solche Bildungssemantik dann unter Ideologieverdacht, wenn nachgerade die „bürgerliche Bildung“ seit Mitte des 19. Jahrhunderts den „Schuldzusammenhang des Privilegs“, in dem diese verstrickt ist (Adorno), vergisst. Angesichts dieses Verdachts mangelt es auch nicht an Vorschlägen, auf den Bildungsbegriff gänzlich zu verzichten (wie Vertreter der Erziehungswissenschaft aus ideologiekritischen Gründen seit Ende der 1960er vorschlagen) oder diesen durch andere Begriffe zu ersetzen.[4] Indes zeigen sich seit den 1980ern demgegenüber Tendenzen, dezidiert am Bildungsbegriff festzuhalten, weil sich mit ihm semantische Potenziale – ästhetische, emanzipatorische, kritische – verbinden, die sich im Kanon anderer erziehungswissenschaftlicher Grundbegriffe wie »Unterricht«, »Lernen«, »Erziehung«, »Sozialisation« nicht finden lassen. Diese Tendenzen werden durch einen seit den 1990ern grassierenden Begriffsgebrauch von ‘Bildung’ konterkariert, welcher durch eine immense Erweiterung seiner Begriffsextension dessen semantische Entleerung betreibt: ‘Bildungsökonomie’, ‘Bildungsmanagement’, ‘Bildungswissenschaft’, ‘Empirische Bildungsforschung’ sind Komposita mit ‘Bildung’, welche diese zur »Ausbildung« eindampfen lassen und damit jene semantischen Potenziale zum Vergessen bringt, die mit ihm verbunden waren. Siehe auch: |
Anmerkungen
Literatur
[Blumenberg 1986a]Blumenberg, Hans (1986): Anthropologische Annäherungen an die Aktualität der Rhetorik. In: Blumenberg, H. (Hg.), Wirklichkeiten in denen wir leben. Reclam, Stuttgart.[Gellius 1987a]Gellius, Aulus (1987): Attische Nächte. Aus einem Lesebuch der Zeit des Kaisers Marc Aurel. Insel, Leipzig.[Jonas 1973a]Jonas, Hans (1973): Homo pictor. Von der Freiheit des Bildens. In: Jonas, H. (Hg.), Organismus und Freiheit. Ansätze zu einer philosophischen Biologie. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.[Lenzen 1997a]Lenzen, Dieter (1997): Lebenslauf oder Humanontogenese? Vom Erziehungssystem zum kurativen System – von der Erziehungswissenschaft zur Humanvitologie. In: Lenzen, D. & Luhmann, N. (Hg.), Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Suhrkamp, Frankfurt/M.[Liebsch 2001a]Liebsch, Dimitri (2001): Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik. Zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800. Meiner, Hamburg.[Marshall 1968a]Marshall, Peter K. (Hg.) (1968): Gellius: Noctes Atticae XIII, 17. Oxford University Press, Oxford.[Maul 2007a]Maul, Stefan M. (2007): Gilgamesch. Beck, München.[Mojsisch 1983a]Mojsisch, Burkhard (1983): Meister Eckhart. Analogie, Univozität und Einheit. Meiner, Hamburg.[Witte 2009a]Witte, Egbert (2009): Selbstbild und Bildung. Ein Versuch. In: Helmer, K.; Herchert, G. & Löwenstein, S. (Hg.), Bild – Bildung – Argumentation. Königshausen & Neumann, Würzburg.[Witte 2010a]Witte, Egbert (2010): Zur Geschichte der Bildung. Eine philosophische Kritik. Karl Alber, Freiburg/München. Verantwortlich: Lektorat: Seitenbearbeitungen durch: Joerg R.J. Schirra und Marcel Lemmes — (Hinweis) |